Ze moeten altijd mij hebben!

Share on facebook
Share on twitter
Share on linkedin
Share on whatsapp
Share on email

Observatieverslag van het gedrag van Nico (11 jaar) bij de lessen van 2 leerkrachten en wat je daaruit kunt opmaken.

Observatieverslag Nico: donderdag van 13.00-15.15 op de Donderkopjesschool.

Inleiding

Nico (N) is een 11 jarige jongen met gedragsproblemen op school, hij wordt op een andere school geobserveerd bij een aantal lessen van twee leerkrachten (juf1 en juf2), die hij beiden niet kent. Juf 1 is nog niet zo lang leerkracht, juf 2 heeft veel ervaring in het omgaan met probleemgedrag. Dat verschil is merkbaar in hoe ze structuur geven aan de les, inspelen op onverwachtse reacties, de les voorbereiden, werken aan zelfvertrouwen en bekwaamheidsgevoelens van de leerling, mate van consistent handelen en daarmee ook de mate van onrechtvaardig handelen.

Let goed op wanneer Nico probleemgedrag laat zien, wat daar aan vooraf ging en wat er op volgt. Is het gedrag belonend? Wanneer is hij rustig? Merk je ook dat zijn gedrag verandert afhankelijk van de situatie en hoe de juf erop reageert? Je ziet ook het belang van een goede voorbereiding om ‘stoorgedrag’ te voorkomen.

Les juf1

N zit midden voor in de klas. De leerlingen werken uit een taalboek en bijbehorend werkboek. Ze moeten met potlood en liniaal een woord onderstrepen in een zin in het werkboek. De leerlingen gaan aan het werk, maar N doet niets, hij reageert pas als juf1 vraagt waar zijn potlood is. Hij heeft geen potlood gekregen, geeft hij aan. Juf1 geeft hem een potlood en liniaal. Hij steekt zijn vinger in het gat van de liniaal en laat deze rond zijn vinger draaien. Het lijkt erop dat hij niet gehoord heeft wat de bedoeling is van de opdracht. Hij draait zich om en kijkt naar twee meisjes die de klas uitlopen.

N bladert in het boek en bekijkt wat bladzijden verderop. Juf 1 ziet dat en zegt: ‘nee, daar zijn we nog niet. Het is de bedoeling dat je een streep onder de persoonsvorm in de zin zet’. N gaat terug naar de bladzijde waar de klas mee bezig is en streept wat aan. Juf 1 ziet dat hij het niet goed doet en zegt “nee N, zie je waar we zijn? Je moet het met de liniaal doen”. Bij het volgende woord dat juf 1 noemt, gaat ook N aan het werk.

De volgende opdracht moeten de leerlingen het zelf doen. N steekt zijn vinger op. Juf 1 besteed daar geen aandacht aan. Even later vraagt ze wat (het is rumoerig en voor de observator slecht te horen) aan de klas, daarna steken bijna alle kinderen hun vinger op, N niet.

Weer wat later heeft een meisje dat achter N zit een zeer oog. Een andere leerling haalt een ijszak. Juf1 maakt een grapje over de ijszak. De klas moet lachen, N ook. Hij draait zich om naar zijn achterbuurvrouw, maar blijft verder rustig.

Juf 2 komt de klas binnen als de leerlingen aan een opdracht bezig zijn en maakt een opmerking. De klas wordt onrustig. Ze loopt door naar de tafel van juf 1 en gaat zitten, pakt het schoolbord en schrijft wat op de achterkant. De leerlingen volgen wat ze doet, ze worden rumoerig. Na korte tijd gaan ze weer rustig verder met de opdracht.

N kijkt wat ongeïnteresseerd en heeft zichtbaar kauwgom in zijn mond. Hij richt zijn blik op degene die aan de beurt is en schrijft af en toe wat op. Een paar kinderen vragen of zeggen iets tegen juf1 zonder een vinger op te steken. De ene keer geeft ze antwoord, de andere keer geeft ze aan dat ze eerst een vinger moeten opsteken voordat ze iets mogen vragen of doen.

In de ochtend heeft Juf 1 de leerlingen iets geleerd, dat ze nu wil herhalen. Ze vraagt aan een jongen om te vertellen waarover het ging. Dat weet hij niet meer zo goed. Juf 1 zegt dan: ‘het is wel anderhalf uur geleden, maar ik zou het fijn vinden als je het nog wist’. N is rustig, hij is bezig of doet of hij bezig is. Juf1 vraagt aan hem of hij wat opschrijft. “ Ja”, zegt hij en begint te schrijven.

Juf2 praat er even tussendoor, waardoor het gelijk weer rumoerig wordt. Als ze een vraag stelt, maken verschillende kinderen geluid of zeggen wat. N blijft rustig. Juf1 reageert niet op de geluiden en opmerkingen.

Wat later stopt N zijn potlood weer door het gat van zijn liniaal en gaat er mee draaien. Hij lijkt daarin volledig verdiept en begint ook nog op tafel te trommelen. Juf1 schudt ‘nee’, en N stopt met trommelen. Hij blijft wel wiebelen met zijn voeten en met zijn hand beweegt hij nog steeds het potlood. Juf1 vraagt hem waarom hij geen rondje om het woord heeft gezet. Heeft hij het misschien verkeerd begrepen? N knikt. “We zijn bij het woordje ‘begrijpen’, geeft juf 1 aan en ‘daar moet een rondje om’. N gaat dwars op de stoel zitten met zijn benen gericht naar zijn rechter buurman. Juf1 geeft aan dat hij het woord ‘begrijpen’ moet opschrijven. Dat doet hij. De rest moet hij zelf afmaken.

Een  jongen achter N praat hardop, N kijkt om en ziet de klok aan de muur. Hij zit weer helemaal dwars op zijn stoel, kijkt even in zijn boek en daarna weer om zich heen. Hij lijkt te gaan beginnen aan de opdracht, maar tikt al snel met zijn potlood tegen zijn achterhoofd en daarna beurtelings met zijn liniaal tegen zijn linker en rechteroor. Andere kinderen overleggen zachtjes met elkaar. N overlegt met niemand. Hij krabt aan zijn oor, kijkt naar buiten en legt dwars gezeten zijn ene been over de andere. Hij blijft met zijn liniaal tegen zijn oor tikken. Juf 1 vraagt aan N wat er is en of hij klaar is, waarop N zegt dat hij dit voor het eerst doet. “Dat doen wij ook “, zegt de juf.

Als juf1 wegloopt gaat N naar zijn rechter buurman, die wat verderop zit. Die lijkt iets groens in zijn hand te hebben. De buurman gaat staan. Juf1 zegt dat hij weer moet gaan zitten. N loopt terug naar zijn plaats. Als ze klaar zijn met de opdracht, mogen de leerlingen in hun leesboek lezen, geeft juf1 aan. Ook N heeft een leesboek op zijn tafel liggen, hij pakt het op, begint te friemelen en kijkt om zich heen. Juf 1 ziet dat een leerling op een pen kauwt, ze stuurt de leerling naar de gang. Die gehoorzaamt pas als ze dat drie keer herhaald heeft. N volgt alles nauwlettend.

Juf1 geeft aan dat N zijn kauwgom uit zijn mond moet halen. Hij loopt naar de prullenbak, spuugt het uit en loopt weer terug naar zijn tafel. Hij opent het boek, kijkt weer om zich heen, gaat gapen, wrijft zijn ogen uit en legt zijn hoofd op tafel. Als zijn voor buurman omkijkt, doet hij alsof hij slaapt. Hij heeft zijn hand voor zijn ogen. Een andere leerling loopt intussen zonder vinger opsteken van zijn plaats naar juf 1 en vraagt hoe ze iets moet schrijven. Na het antwoord loopt de leerling weer terug. N doet nog steeds alsof hij slaapt. Juf1 vraagt hem wat er aan de hand is. N geeft aan dat hij allemaal dingetjes door elkaar ziet. “Nou”, zegt de juf, “dan ga je even rustig zitten”. Ze gaat verder met de “woordenboekvorm” en neemt plaats in de vensterbank.

De klas wordt rustiger. Dezelfde leerling van net loopt met een kaart naar een ander en daarna weer terug naar haar plaats. N zit/ligt nog steeds. Hij rekt zich uit, kijkt even op en legt zijn hoofd weer terug. Als er lawaai op de gang klinkt, is hij direct alert en kijkt om, kijkt daarna naar de juf en als deze niet reageert weer snel vooruit. Dezelfde leerling loopt weer naar de juf, dit keer stuurt ze haar terug.

Juf1 vraag aan N of hij zijn leesboek wil pakken. “nee’, schudt N en ze laat het zo.

Les juf 2

Juf2 neemt de les over en juf 1 vertrekt.

De leerlingen zijn druk. N wipt op zijn stoel,  leunt met zijn arm op de tafel van zijn achterbuurvrouw en mompelt wat. Hij krijgt een boekje van de leerling die klassendienst heeft. Dat hoeft niet, zegt hij tegen haar, maar ze legt er toch een op zijn tafel.

Juf2 vraagt wie er recht op de stoel kan zitten? Alle leerlingen gaan recht zitten, ook N. De leerling die uit de klas gestuurd is, komt weer terug in de les. Ze moeten allemaal de voeten op de grond zetten en de handen op tafel leggen. N doet dit ook. Daarna moeten ze een voor een hun vingers omhoog doen. N doet echter alle vingers omhoog en maakt geluiden: ie, ieeee, ieee en wappert met zijn handen. Juf 2 geeft hem aan “alleen de handen”. N fladdert weer met zijn handen.

“Dat gaat lastig, als je zo dicht op je tafel zit. Iets naar achteren gaan, voeten op de grond en hand op tafel en nog een keer proberen”, geeft juf2 aan. N probeert het weer, maar krijgt het motorisch niet goed voor elkaar. Hij doet zijn armen hoog in de lucht en gaat heen en weer zwaaien.

We gaan om de beurt een ‘wave’ maken, geeft juf2 aan. Ze doet het voor. N krijgt een lach op zijn gezicht en doet het na. Juf 2 doet het nog een keer voor. Weer probeert hij het. Daarna doen alle kinderen hun handen in de lucht, terwijl ze zitten. N gaat staan.

Juf2 zegt: “N doet iets heel leuks; hij gaat er bij staan. Zo gaat het bij de voetbal ook”. N wil nu op zijn stoel gaan staan. Hij steekt een vinger op. “Even wachten”, zegt juf 2. Dan gaat N op zijn stoel staan, Juf2 reageert niet en zegt “zo vertel maar”.  N vertelt dat ze het in een stadion allemaal tegelijk doen. Het lijkt net op water. “nou”, zegt juf 2 “ we zijn wel niet in een stadion, maar we kunnen wel doen alsof we in een stadion zijn”. De leerlingen doen de wave nog een keer en N doet  goed mee.

 “Allemaal de stoelen aanschuiven, zegt juf 2 “we gaan nu iets anders doen. Dat is wel voor hele knappe kinderen, want het is erg moeilijk”. De leerlingen moeten met de ene hand de neus vastpakken en met de andere een oor en dat afwisselen. N probeert het. Dat gaat eerst fout, maar dan heeft hij een slimme manier gevonden om het wel te doen. Juf 2 merkt dat op en zegt dat N het heel slim doet. Ze vraagt hem of hij het nog eens wil laten zien en dat doet N. Juf 2 kan het zelf niet nadoen. Ze geeft aan dat ze wat anders gaan doen en pakt een boek.

N maakt een pistoolbeweging en zegt “pauw, pauw”. Hij hangt met zijn handen omlaag over de tafel. Juf 2 vraagt of hij zijn boek kan pakken. “nee”, zegt N “Dan moet je het toch maar doen”, zegt juf 2. N pakt het boek, maar doet het niet open en gaat met zijn handen op zijn rug zitten. Juf2 zegt er niets van en gaat voorlezen, dat doet ze heel spannend. N luistert nu met zijn handen onder zijn kin en wiebelt met zijn voeten.

“Welke woorden horen bij elkaar”, vraagt juf 2. Een leerling noemt iets op. “ja, dat kan wel zo zijn”, zegt de juf, ‘maar dat bedoel ik niet”. N gaat weer friemelen met zijn handen. Juf 2 draait nu het bord om, waar ze eerder wat op geschreven heeft. N kijkt om zich heen. “Wie kan dit voorlezen?”, vraagt ze. N steekt zijn vinger niet op. Is er een ‘woordgroep’ in de zin “Er loopt een generaal op het perron”?, vraagt juf 2. “Perron”, reageert N. “Dat is bijna goed”, zegt juf 2. Dan merkt N op dat hij het niet zo goed kan zien, dat het net is of de letters door elkaar schuiven. “O”, zegt juf 2 “dat heb je ook wel eens bij een letterworm. Daar gaan we zo iets aan doen”. N kijkt naar buiten en lijkt afwezig.

Juf 2 gaat verder met ‘leenwoorden’, die komen uit een ander land, geeft ze aan. N luistert. Een leerling noemt het woord ‘croissant’.” Weet iemand nog iets?”, vraag juf 2. N steekt zijn vinger op, maar krijgt geen beurt. Hij blijft zijn vinger omhoog houden en wil zo te zien graag iets zeggen. Een andere leerling noemt ‘coupé’, maar weet niet precies wat het is. De juf vraagt aan N of hij dat weet. Als hij wat wil zeggen, dat niet op de vraag betrekking heeft, zegt juf 2 “nee, je mag zo wat zeggen”. “Wie kan voordoen wat een coupé is?”  N weet het. “Je zit in de trein en dan heb je een eigen zitruimte” geeft hij aan. “Heel goed”, zegt juf 2. Ze vraagt het ook aan de leerling die eruit gestuurd was. “Dat is kleding in een trein”, zegt hij. “N heeft het heel goed uitgelegd”, zegt juf 2 tegen de leerling. “Was je aan het kletsen met je buurvrouw? Mag dat?”. De leerling schudt nee.

N vertelt het nog een keer en zegt dat je er ook kunt slapen. “Heb je dat zelf meegemaakt?”, vraagt juf 2. “Nee”, zegt N, “maar mijn opa wel”. Dan vertelt juf 2 hoe ze in Thailand in een slaapcoupé heeft gezeten. Ze wijst op de kaart aan waar Nederland ligt en Thailand. Als juf 2 vertelt hangt N aan haar lippen. Ze heeft 12 uur gereisd en 12 uur geslapen, geeft ze aan. N zegt dat het langer was, want ze moet ook nog inchecken en vliegen voor ze in Thailand is. “Je hebt gelijk”, zegt ze. “Je denkt verder na”.

Ze gaan verder met het stukje uit het boek en juf 2 leest een paar zinnen voor. Ze vraagt N of hij het boek open wil doen, ook al zitten de letters door elkaar. N zucht en kijkt weer om zich heen. Zijn handen gaan de lucht in, hij kijkt omhoog, rekt zich uit maar maakt geen geluid. Alle kinderen moeten een zin lezen, ook N. Dat gaat heel moeizaam. Het is daarna doodstil in de klas. “Dat heb je goed geprobeerd”, zegt de juf. Probeer verder wel mee te kijken, geeft ze aan en het lijkt erop dat hij dat doet.

—————————————————————————————————————————————-

Welke informatie geeft dit?

Rustig/druk is vooral afhankelijk situatie: wel of geen leeswerk/leesbeurt

Uit dit stuk kun je heel veel informatie halen. Valt je bijvoorbeeld het verschil op tussen de twee leerkrachten in hoe ze Nico benaderen en hoe het gedrag van Nico dan veranderd? Zie je ook dat Nico rustig blijft, als andere kinderen vragen stellen, door klas lopen, juf2 binnenkomt ,e.d. Dat rustig zijn (hij kan het wel!) wordt bij juf1 niet opgemerkt en ook niet gecomplimenteerd. Goed gedrag levert hem niets op. Hij krijgt wel aandacht met zijn slaaphouding.

Nico’s storende- en slaapgedrag lijkt vooral gekoppeld aan onduidelijke opdrachten en opdrachten waarbij hij – al dan niet hardop-  moet lezen. Zijn lezen blijkt ver onder het niveau van een 11 jarige en dat probeert hij te verdoezelen. Lezen en vooral ook hardop lezen voor de klas, is bedreigend voor hem. Hij is rustig als de klas drukker wordt en er geen kans is op lezen, een veilige situatie. Zijn drukke gedrag is er vooral bij bepaalde situaties en lijkt een strategie om een voor hem bedreigende situatie te ontlopen, hij kan wel rustig zijn.

niet consistent handelen lokt ongewenst gedrag en waarneming onrechtvaardigheid uit.

Criteria van rechtvaardige procedures, zoals consistentie en voorspelbaarheid,  zijn juist bij de dagelijkse situaties belangrijk, evenals goed luisteren en kijken naar de ander.

Juf 1 handelt niet altijd consistent en is daardoor niet voorspelbaar voor Nico (en ook andere leerlingen). De regel ‘vinger opsteken en pas als je toestemming hebt wat zeggen of doen’, handhaaft  ze niet consequent. De ene keer reageert ze niet op vragen zonder vinger opsteken, de andere keer wel. Dat nodigt leerlingen uit daarmee langer door te gaan, het wordt af en toe beloond. Juist af en toe houdt ongewenst gedrag langer in stand, je weet maar nooit of het lukt. Verder levert deze inconsistentie ongelijkheid op als de ene leerling wordt gecorrigeerd en de ander niet, helemaal als er een vervelende opmerking volgt als ‘ hoe vaak heb ik dat al niet gezegd’ of straf.

Goede instructies en voorbereiding : randvoorwaarde voor goed presteren

Goede instructies staan aan de basis van goed resultaat. Voor Nico ( en ook de observator) zijn de instructies van juf 1 onduidelijk. Voor zover ze zijn gegeven, begrijpt hij niet wat hij moet doen. Juf 1 doet het niet voor. Ook heeft ze vooraf te weinig nagedacht over de middelen die Nico nodig heeft om de opdrachten goed uit te kunnen voeren; hij heeft geen potlood en liniaal gekregen. Verder gaat ze niet na of hij weet wat een persoonsvorm is. Als een leerling dat niet weet, wordt het een hele lastige opdracht, die uitnodigt tot raden en het soms per ongeluk goed hebben. Daarmee krijg een leerling geen controle over de stof.

Probleemgedrag, vaak strategie om iets bedreigends te ontlopen of te beperken

Verder bladeren in het boek kun je zien als niet luisteren, maar ook als een strategie om te kijken welke ‘ramp’  hem mogelijk te wachten staat. Kauwgom in de mond doen en naar een buurman lopen, kan een strategie zijn om in het voorbijgaan bij een ander te kijken wat hij moet doen.

Nico pakt bij juf1 geen leesboek als ze dat vraagt. Ze laat het zo. Hij leert dan dat je boek niet pakken een goede strategie is om niet te hoeven lezen. Hij zal dat in de toekomst ongetwijfeld vaker gaan gebruiken bij juf1, maar niet bij juf2. Daar heeft het geen effect, hij moet toch lezen.

Juf 2 gaat niet op het pistoolgedrag in, waarvoor hij waarschijnlijk uit de les gestuurd wordt bij zijn eigen school; een goede strategie om lezen te ontlopen vanuit zijn optiek. Hij mist echter nog meer lessen daardoor.  Deze strategie werkt niet bij juf 2, hij moet zijn boek pakken. Ze leest eerst een stukje voor en laat daarna elke leerling één zin lezen (een korte beurt is minder bedreigend voor Nico en geeft al veel informatie). Ze waardeert zijn inspanning en geeft aan dat hij geen beurt meer hoeft te verwachten (de dreiging gaat weg, zodat zijn hersenen zich op het lezen kunnen richten).

Benoem inspanning en kader zoveel mogelijk positief, denk aan status leerling.

Juf 2 merkt zijn inspanningen en laat hem weten dat ze dat waardeert. Ze benoemt het en kadert dit positief, ook als het eigenlijk niet is wat de bedoeling was. Ze speelt in op wat hij doet en benoemt het positief als dat past bij de opdracht, ze gaat bijvoorbeeld in op de ‘wave’. Gedrag wat er niet bij hoort, negeert ze: hij mag niet iets anders vertellen, dan moet hij wachten, ook al steekt hij zijn vinger op. Zo gauw hij weer gewenst gedrag laat zien, merkt ze dat op. Nico steekt steeds zijn vinger op en gaat pas wat vertellen als hij toestemming krijgt (geen impulsief gedrag). De eerste keer als hij zijn vinger opsteekt krijgt hij van juf 2 direct een beurt (juf 1 negeert hem dan), later laat ze hem wachten (hij kan ook wachten). Ze geeft hem complimenten en status in de klas als hij voor een lastige opdracht (neus e.d. aanraken) een slimme manier vindt. Dat benadrukt ze nog eens door te zeggen dat het voor haar te moeilijk is om het zo te doen. Ze laat hem op zijn slechte motoriek niet afgaan in de klas en zorgt ervoor dat hij ook positief opvalt. Nico zal zich door haar gehoord en serieus genomen voelen.

Waarschijnlijk had ze al door dat lezen een probleem was bij haar observatie tijdens de les van juf 1 en is ze eerst wat anders gaan doen om te kijken hoe het met zijn motoriek zit en wat hij zonder lezen kan. Dan blijkt dat hij verbaal sterk is en verder nadenkt.

Door zijn inspanningen niet te zien en te benoemen laat juf 1 kansen liggen om krediet bij Nico op te bouwen, te werken aan de relatie met hem en zijn zelfvertrouwen en bekwaamheidsgevoelens te vergroten waar het wel kan. Ze draagt door inconsistentie bij aan onrechtvaardigheidsgevoelens in de klas. Juf 1 is echter een beginnende leerkracht, juf 2 een ervaren leerkracht die gewend is met ‘stoorgedrag’ om te gaan.

Stoor lessen van andere leerkrachten niet, tenzij écht nodig.

Vervelend voor juf 1 is dat juf 2 voor onrust in haar les zorgt. Daardoor wordt het werken met de klas (en Nico) voor haar nog lastiger, ze kan dat als onrechtvaardig waarnemen.  Het is ook is slecht voorbeeldgedrag van juf 2 om door de les te praten.

Waar komt zijn gedrag vandaan?

Nico blijkt een ernstige vorm van dyslexie te hebben en dat lijkt vooral aan de basis van zijn ‘stoorgedrag’ te liggen. Waarschijnlijk heeft hij vaak te horen gekregen dat hij niet zo moest klieren, zijn best niet deed, liegt en andere vervelende opmerkingen, die hij als onrechtvaardig zal hebben ervaren (opmerkingen die zijn hersenen in de ‘dreigingsstand’ zetten, waardoor zijn ‘leren’ is gericht op omgaan met de ‘dreiging’ en niet op ‘schools leren’). Hij deed zijn best wel, maar kon het gewoon niet. Hij was goed in het verdoezelen van zijn leesprobleem door zijn sterke verbale kwaliteiten. Een negatief beeld is echter nauwelijks om te draaien binnen dezelfde setting (oude school), automatisme komen al snel terug, zeker in stressvolle situaties. Een gedragsinterventie heeft weinig zin als het probleem slecht lezen is en daaraan niet eerst wordt gewerkt. Slecht lezen kan ook liggen aan visuele problemen (ik kan het niet goed zien), die moeten eerst uitgesloten worden.

Geef een antwoord

Het e-mailadres wordt niet gepubliceerd.