Nederlandse leerlingen weinig gemotiveerd

Dat is even schrikken, Nederlandse leerlingen van het voortgezet onderwijs (vo) zijn minder gemotiveerd voor school, dan veel leerlingen in andere landen, het zijn zelfs de minst gemotiveerde lezers. Verhoudingsgewijs scoren ze ook laag op houding, gedrag en plezier in natuurwetenschappen. Ze zijn nog wel gemotiveerd bij de start van het vo, maar dat wordt in de jaren daarna al snel minder. Waarom schrikken? Het zijn niet alleen leerlingen met leerachterstanden en probleemgedrag die gedemotiveerd zijn voor school, maar ook veel ‘gewone’ leerlingen. Reden voor een nieuw blog (wel wat lang) over hoe je motivatie voor school zou kunnen verhogen.

Zelfbepalingstheorie van motivatie

Voor er praktische tips komen, eerst kort wat theorie. Een veelgebruikt model voor onderzoek van motivatie in het onderwijs is de Self-Determination Theory (SDT) van Ryan en Deci (in Nederland ook wel de Zelfbepalingstheorie genoemd). Het model onderscheidt  twee soorten motivatie: intrinsieke motivatie en extrinsieke motivatie. Het veronderstelt dat mensen een aangeboren nieuwsgierigheid en interesse hebben in hun omgeving, leren en zichzelf ontwikkelen. Ze zijn intrinsiek gemotiveerd (van binnenuit) om voor hun interessante activiteiten en gedragingen te ondernemen. Wel, moet dan aan drie onderliggende psychologische basisbehoeften worden voldaan: de behoefte aan autonomie (vrijwilligheid), competentie (taak goed kunnen uitvoeren), en de behoefte aan sociale verbondenheid ( goede relaties met je omgeving).

Daarom vroeg ik probleemjongeren altijd naar hun hobby’s en waar ze enthousiast  van worden. ‘Voetbal’, antwoordden de meeste jongens. ‘Hoe vaak en intensief ben je daarmee bezig?’, was dan mijn volgende vraag. Bijna dagelijks, ze oefenden veel, konden het goed en vergaarden ook op andere wijze veel informatie over voetbal. Na de vraag ‘hoe goed denk je te worden in rekenen en taal als je daaraan dezelfde tijd besteedt als aan voetbal?’’, keken ze me meestal meewarig aan. Plots verscheen er regelmatig daarna een grijns op hun gezicht als ze gingen beseffen hoe groot het verschil is tussen de hoeveelheid inspanning voor hun hobby en voor de schooltaken. De grote hoeveelheid inspanning voor voetbal leverde goede resultaten op en werd als licht ervaren. De weinige inspanning voor schooltaken met daarbij slechte resultaten, ervaarden ze als heel zwaar. In het eerste geval waren er meestal trotse ouders, een verbonden voetbalteam, een als vrijwillig ervaren keuze om te gaan voetballen, een gevoel van competentie en de tijd vloog voorbij. In het tweede geval was er frustratie, boze ouders en leerkrachten, zich niet competent voelen, straf bij inspanning, minder verbondenheid met de omgeving en de tijd kroop voorbij. Ze voelden zich op school en thuis vaak niet gezien en gehoord. Leerachterstanden werden groter en probleemgedrag ernstiger.

Voetbal werd gedreven door intrinsieke motivatie, een natuurlijke bron van leren die leidt tot een hoge kwaliteit van leren (hier in voetbal) en creativiteit. Een bron die ze niet konden aanspreken voor schools leren. Rekentaken, taalopdrachten, toetsen, tentamens waren vaak een gruwel voor hen. Extrinsieke motivatie was dan nodig in de vorm van gewenste uitkomsten als een goed cijfer, compliment of voorkomen straf en/of boze ouders/leerkrachten. De keuze om de taken uit te voeren was niet vrijwillig (niet autonoom), zodra de uitkomst (goed cijfer e.d.) binnen was, stopte het leergedrag al gauw. Extrinsieke motivatie levert oppervlakkige kennis op. Het ondermijnt ook het gevoel van interesse, enthousiasme, trots en blijdschap dat je hebt als je een taak vrijwillig goed hebt uitgevoerd en wordt vaak vervangen door angst (voor een slecht cijfer, niet kunnen presteren, boze leerkracht, vervelende situatie) en minder betrokkenheid bij de school. Ook zet het de leerling-leerkrachtrelatie onder druk, terwijl een relatie in verbondenheid, vertrouwen en rechtvaardigheid juist aan de basis staat van goede leerresultaten en goed gedrag (zie ook blog 4 en 5) .

De Zelfbepalingstheorie kent grofweg vier typen extrinsieke motivatie, die variëren in de mate waarin de leerling/leerkracht autonomie ervaart. De typen hangen samen met andere praktijken in de klas (autonomie-ondersteunend versus  controlerende instructie) en andere leeruitkomsten (meer conceptueel leren versus reproduceren en toepassen). Het voert te ver daar nu uitgebreid op in te gaan.

Onderzoeksresultaten SDT

Leerlingen blijken inderdaad meer betrokken bij school en hebben betere leeruitkomsten als aan de drie psychologische basisbehoeften wordt voldaan. Leerlingen die behoren tot de groep autonomie ondersteunende leerkrachten vertonen meer intrinsieke motivatie, waargenomen competentie en meer zelf-esteem in de tijd gezien, vergeleken met leerlingen met controlerende leerkrachten. Intrinsiek gemotiveerde leerlingen neigen tot beter leren en creatiever zijn. Hoe meer externe regulatie, hoe minder werkelijke interesse, waarde of inspanning, en hoe meer leerlingen de neiging hebben om anderen -zoals de leerkracht – de schuld te geven voor negatieve uitkomsten. Een meer autonome extrinsieke motivatie hangt samen met meer betrokkenheid, betere prestaties, minder uitval, dieper leren, en ook met beter psychologisch welbevinden.

Onderzoeksresultaten naar motivatie van de Inspectie van het Onderwijs

De Inspectie van het Onderwijs deed n.a.v. de slechte motivatie van leerlingen in het vo onderzoek naar mogelijkheden dit te verbeteren. Zij gebruikte daarvoor ook het SDT-model. Onderzoekers keken naar de samenhang tussen tien kenmerken van de schoolsituatie en motivatie.Dan blijkt dat de kenmerken veiligheid, toekomstperspectief, succeservaringen en positieve relaties vaak voorkwamen binnen de bezochte scholen. Doelgerichtheid, uitdaging, hoge verwachtingen en feedback werd af en toe in de lessen gezien. Hogere denkvaardigheden en eigen regie kwamen nauwelijks voor. Wederom waren leerlingen matig gemotiveerd. Scholen doen volgens de inspectie (te) weinig om dat te verbeteren: lessen zijn vaak weinig interessant en uitdagend, leerlingen worden vooral gemotiveerd door beloningen, zoals cijfers, diploma’s, toekomstige opleidingen of banen. De doelgerichtheid van lessen kan vaak beter en ook is het voor leerlingen meestal onduidelijk waarom ze iets moeten leren/kunnen. Lessen zijn vooral gericht op reproductie van de stof en toepassen kennis, er wordt nauwelijks gebruik gemaakt van hogere denkvaardigheden als analyseren en evalueren, en van creativiteit. Ook noemen ze hoge verwachtingen hebben van leerlingen en geven van goede feedback op inhoud van het werk en hoe ze tot hun antwoord zijn gekomen als motivatiemogelijkheid. Tot slot vinden ze dat leerkrachten de leerling meer regie kunnen geven over het eigen leerproces. Wel voelden leerlingen zich doorgaans veilig en geborgen op school, waardeerden ze de relatie met school als positief en voelden ze zich meestal gezien en gehoord door de leerkracht. Echter, significante samenhang tussen de tien kenmerken en motivatie vonden de onderzoekers niet. Hun conclusie is dat de relatie motivatie en prestaties behoorlijk complex is. Dat verbaast mij niet, ze deden onderzoek op schoolniveau en niet op klas- of individueel niveau. In elke klas zitten meer en minder gemotiveerde leerlingen voor schoolactiviteiten en wat voor de ene leerling uitdagend en interessant is, kan voor de ander frustrerend en saai zijn. Motiveren is vooral maatwerk.

 Praktische adviezen voor verbetering motivatie voor leren

Hoe kun je nu die algemene adviezen van de inspectie vertalen naar een individuelere aanpak, waarbij je rekening houdt met de behoefte aan autonomie, verbondenheid en competentie? De eerder besproken ‘hobby vragen’ zijn m.i. al een stap in de goede richting. Verder kun je aan een leerling vragen wat hij zelf lastig of moeilijk vindt en wat makkelijk voor hem is. De meeste leerlingen kunnen dat, is mijn ervaring en geven bovendien regelmatig wat anders aan dan hun leerkrachten. Op de vraag ‘Waarom werk je nu wel mee?’, werd meestal het antwoord gegeven : ‘Nu gaat het over mijn probleem’. Het doet ertoe hoe de leerling zelf zijn problemen ziet en ervaart en wat hij denkt dat nodig is. Het is goed daar altijd (eerst) bij aan te sluiten.

Hoe krijg je snel inzicht in de problemen waar een leerling bij opdrachten tegenaan loopt? Niet door uitgebreid te testen en te toetsen, dat kost veel tijd. Gewoon naast de leerling gaan zitten en die een opdracht laten uitvoeren waarbij hij hardop denkt en dan zelf aantekeningen maken over wat je ziet en hoort (vertel vooral wel even waarom je dat doet). Dat kan je in relatief korte tijd veel informatie vergaren, waar je direct mee aan de slag kan, is mijn ervaring. Waar let je dan op? Hoe de leerling met de opdracht start. Leest hij eerst de titel en de hele vraag of begin hij direct aan de tekst of de vragen? Is duidelijk voor hem wat hij moet doen? Wordt de tekst accuraat gelezen of laat de leerling woorden/regels/letters e.d. weg. Spreekt hij de woorden goed uit, zo niet waaraan kan dat liggen? Kan de leerling een antwoord op een vraag goed onder woorden brengen of zoekt hij naar woorden? Haalt hij de juiste informatie uit de tekst om een vraag goed te beantwoorden? Vergeet hij door tussentijdse bewerkingen informatie? Zijn er denkfouten of maakt de leerling vooral slordigheidsfouten, rekenfouten, taalfouten e.d. Wat ligt er aan de basis van die denk-, reken- en taalfouten? Wat beheerst de leerling nog wel en waar vallen de eerste gaten?

Mijn ervaring is dat de meeste leerlingen met probleemgedrag en leerachterstanden in het vo de basisvaardigheden niet of onvoldoende beheersten. Voorbeeld rekenen: optellen en aftrekken onder de twintig ging meestal nog goed (er waren er ook waarvoor dit zelfs een probleem was), maar daarna begonnen bij meer leerlingen al de problemen. Tafels bleken verre van geautomatiseerd, begrip over wat een breuk of procent is, was er niet of nauwelijks. Ook wisten ze niet waarvoor deze vaardigheden nodig waren. Analoog klokkijken was lastig, evenals besef van de waarde van geld. Dan gaat het echt over de basis! De opdrachten die ze kregen lagen ver boven hun naast zone van ontwikkeling.

Moet ik dan met gedragsregulatie/gedragstraining aan de gang, vroeg ik me af? Dat helpt misschien heel even, meestal weten ze wel wat ze moeten doen, maar is hun gedrag doelgericht. Het is gericht op het ontlopen van een voor hun bedreigende schoolsituatie (zie ook blog 4/5). Zo gauw ze in zo’n situatie komen, reageren ze weer op de oude manier, want dat levert voor hun een positief resultaat op. Daarom hebben Bootcamps en gedragscursussen sec volgens mij weinig resultaat. Als je blijft doorbouwen op een zwak basisfundament met gaten,  dan leidt dat tot meer frustratie, gevoelens van incompetentie, wraak, ontvluchten, boosheid, demotivatie, blijven zitten, schorsing  en uitval. Het bouwsel zakt steeds schever en gaat instorten. Dat moet je voorkomen, was mijn conclusie. Dus werd het eerst dichten van gaten in de  basisvaardigheden en de rest even op ‘hold’ zetten. Dan lopen ze toetsen mis, maar is dat erg als je vooraf al weet dat het resultaat slecht zal zijn? Als ze de basisvaardigheden onder de knie hebben, was er doorgaans een inhaalslag op alle vakken. Je werkt dan aan meer competentie, toename autonomie, meer gelijke kansen en meer verbondenheid en daarmee aan meer motivatie en plezier in leren en betere relaties met de omgeving.

Lastig, als je 30 of meer kinderen in de klas hebt, je een curriculum en testprogramma moet volgen en omgaan met ouders heel veel tijd kost en druk oplevert, hoor ik je in gedachten zeggen. Beginnen met één of twee lastige leerlingen kan echter al veel ruimte geven. De volgende vraag is ‘ hoeveel autonomie geef ik  leerlingen over hun leren en leerproces?’. Het is niet de bedoeling dat ze alles zelf mogen bepalen. De leerkracht blijft verantwoordelijk voor de grote kaders en ook voor het aanbieden van liefst interessante taken in de zone van de naaste ontwikkeling.

Besef verder dat oog- en hoorproblemen een rol kunnen spelen. Neem op gezette tijden even de tijd om dat in de gaten te houden in de klas en laat bij twijfel ogen en/of oren onderzoeken door een professional. Ogen van kinderen zijn niet op 2 jarige leeftijd uitontwikkeld, zoals vaak wordt gedacht. Dat kan nog tot 6-9 jarige leeftijd doorgaan. Kinderen komen met ongelijke ‘ogen’ aan de start van de voorschoolse educatie en basisschool. Het ene kind kan alles scherp zien, het andere niet en dat kan een wereld van verschil uitmaken in wat ze waarnemen, de relaties die ze leggen en hoe ze het geleerde reproduceren en daarmee in sociaal gedrag en leerresultaten. Bij de start van het vo gaan veel jongeren op afstand slechter zien (zie ook blog 3 over kleurenblindheid).

Door goede feedback geven kun je eveneens aan meer autonomie, competentie en verbondenheid werken. Gewenst gedrag of het leerproces kan je als een ketting aan elkaar rijgen. Voorkom opmerkingen als ‘goed gedaan’, ‘goed gewerkt’, ‘dat is fout’ en ‘je bent slecht bezig.’ De leerling weet dan niet wat precies fout of goed is en kan andere relaties leggen, dan je bedoeling was. Negativiteit grijpt bovendien diep in. Formuleer feedback t.a.v. leren altijd positief, op inhoud en niet op de persoon gericht. Blijf neutraal.

Een voorbeeld van stappen rijgen: je ziet dat Mohammed in de werkhouding zit, zijn pen en papier uit zijn tas pakt en op tafel legt. Hij kijkt vervolgens rustig naar zijn opdracht en begint er aan. Na vrij korte tijd kijkt hij om zich heen en stelt je vragen. Benoem zijn goede gedrag: dat je gezien hebt dat hij de goede werkhouding had, zijn spullen gepakt heeft uit zijn tas, de spullen netjes op tafel heeft gelegd en rustig aan de opdracht is begonnen. Geef hem vervolgens een duim. De eerste stappen van de ketting zijn er. Geef daarna aan dat hij het niet kon volhouden om met de opdracht door te gaan, hoe komt dat? Snapt hij de stof niet, heeft hij wel goed naar de informatie in de tekst gekeken? Zo kondig je de volgende stappen aan. Geef zo nodig een korte uitleg en doe het ook zelf voor (sta model). Waarschijnlijk laat hij een volgende keer de eerste stappen weer zien, aangevuld met voor hem nieuwe stappen. Benoem ook dan weer alle stappen en rijg er indien nodig nog één of meer aan vast. Je slijt door herhaling het leerproces en het gewenste gedrag in. Hij krijgt meer controle over het leerproces en ervaart meer competentie doordat hij de opdrachten steeds beter kan uitvoeren tot hij het geheel zelfstandig kan. Geef ook aan waarom het leren van de stof voor hem belangrijk is. Wil hij bijvoorbeeld stoffeerder of sportcoach worden, dan moet hij goed kunnen berekenen hoeveel behang, laminaat, gordijnen hij nodig heeft of hoeveel gewichten een klant kan heffen. Teveel of te weinig kan hem tijd en geld kosten, klanten en een boze baas.

Motivatie en de toepassing van rechtvaardige procedures

De Zelfbepalingstheorie sluit goed aan bij een benadering van probleemgedrag en leerachterstanden vanuit (on)rechtvaardigheidsperspectief. Mensen willen rechtvaardig behandeld worden, omdat ze daaruit kunnen opmaken dat ze erbij horen en ertoe doen in de ogen van mensen die belangrijk voor hen zijn. Onrechtvaardigheid waarnemen kan bovendien hersenen in de dreigingsstand zetten, waardoor er geen ruimte is voor schools leren. Leren is gericht op het omgaan met die dreigende situatie.  Strategieën voor het verhogen van verbondenheid  hebben betrekking op warmte, zorg en respect naar leerlingen en daarmee ook met  aspecten van de criteria voor rechtvaardige procedures: transparant zijn, consistent handelen (voorspelbaarheid), inspraak/gehoord worden (autonomie), neutraal zijn (rekening houden met alle belangen) en anderen met respect behandelen (sociale verbondenheid). Zie ook blog 4 en  5 en mijn boek.

Wat voor motivatie van leerlingen geldt, gaat natuurlijk ook op voor leerkrachten. Leerkrachten die zelf meer autonomie, competentie en sociale verbondenheid ervaren, zullen eerder intrinsiek gemotiveerd zijn. Ervaren ze veel dwang en drang door curriculum, toetsdruk, ouders, schoolleiders etc., wordt daaraan afbreuk gedaan, dan zullen ze eerder voor controlerende strategieën kiezen, dan voor autonomie ondersteunende strategieën. Daar ligt dus ook een taak voor schoolleiders, beleidsmensen en werkgevers.

1. Diender, J.G.M. ‘Ze moeten altijd mij hebben!’ 2020, ISBN 9789464182200 en 2021 (ebook) ISBN 9789464184204, Brave New Books
2. Kirschner, Paul A., Claessens L. & Raaijmakers, S., Op de schouders van reuzen: inspirerende inzichten uit de cognitieve psychologie voor leerkrachten. Online. 2019.
3. Niemic, C. P. & Rayan, C. , Autonomy,competence, and relatedness in the classroom Applying self-determination theory to educational practice. Theory and Research in Education, 2009, vol 7(2) 133–144 ISSN 1477-8785 DOI: 10.1177/1477878509104318
4. OECD. (2016). PISA 2015 results (Volume I): Excellence and equity in education
5. Roorda, D. L., Koomen, H. M., Spilt, J. L., & Oort, F. J. (2011). The influence of affective teacher–student relationships on students’ school engagement and achievement: A meta-analytic approach. Review of educational research, 81(4), 493-529.
6. Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000a). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55, 68-78.
7. Wijsman, L. A., Saab, N., Warrens, M. J., van Driel, J. H., & Westenberg, P. M. (2018). Relations of autonomous and controlled motivation with performance in secondary school students’ favoured and disfavoured subjects. Educational Research and Evaluation, 24(1-2), 51-67.
8. Inspectie van het Onderwijs Rapport 2019-31, Motivatie om te leren: Motiverende kenmerken van het voortgezet onderwijs. Utrecht.